Çocukta düşünce ve dil gelişimi konusunda bir çığır açan Lev Semonovich Vygotsky (1896-1934), tıp alanındaki eğitimine, vatandaşı olduğu Beyaz Rusya’da başladı ve devrim sonrası zor şartlar altında Batı dünyasından tamamen izole olmak ve tıp eğitimini yarıda bırakıp hukuk eğitimine devam etmek zorunda kaldı. Hukuk Fakültesinden mezun olduktan sonra, psikoloji üzerine sistematik olarak çalışmaya 1924’te, bir devlet okulunda önce edebiyat, sonra psikoloji dersleri vererek başladı. İlk dönem makaleleri, eğitim pratiğiyle ilgili problemlerle, özellikle fiziksel ve zihinsel geriliği olan çocuklarla ilgiliydi. Çalışma arkadaşları A. Luria, A.N. Leontiev ve Sakharov ile birlikte gelişim psikolojisi, pedagoji ve psikopatolojiye ilişkin seri araştırmalarda bulundu. Konjenital körlük, afazi ve çeşitli zihinsel geriliği olan çocuklar için eğitim programları hazırladı. Psikoloji eğitimi almamış olmasına rağmen, “Sanatın Psikolojisi” (The Psychology of Art, 1925,) adlı çalışması, Moskova Üniversitesi Psikoloji Bölümünde doktora tezi olarak kabul gördü. Vygotsky, 38 yaşında tüberkülozdan ölene kadarki 10 yıllık süreçte, geriye 270 bilimsel çalışma ve 10 kitap bıraktı (Hansen Reid, 2001). Onun en ünlü çalışması olan “Düşünce ve Dil” (Thought and Language), ölümünden kısa bir süre sonra 1934’te basılabildi ve Batı’da 1958’e dek bilinmezliğini korudu (Murray, 1993). Ülkemizde eğitim psikolojisi ve pedagoji alanında yapılan birçok çalışmada Vygotsky’in eserleri referans gösterilmekle beraber, onun çalışmalarından hiçbirinin Türkçede yayımlanmamış olması önemli bir eksikliktir.
Vygotsky, çocukta düşünce ve dil teorisini kurarken, düşünce ve dil üzerine önceden çalışmış diğer teorilerin varlığına rağmen, eleştirilerini daha ziyade Piaget’inkine yöneltmiştir. Bu eleştirilerine rağmen, Vygotsky için Piaget’in düşünce ve dil teorisinin önemi, çocuk muhakemesini büyüklerinkiyle karşılaştırarak sahip olduğu eksiklikleri vurgulamak yerine, çocuğun nelere sahip olduğuna odaklanmasında; yani ilk kez “nicelik” yerine “niteliğe” önem verilmiş olmasında yatmaktadır. Çünkü Piaget’ten önce gelişim psikolojisinde hâkim olan eğilim gereği “çocuğun yapabildiklerini erişkinlerle kıyaslayarak var/yok şeklinde değerlendiren” yaklaşımın Piaget tarafından bozulması ve çocuk düşüncesinin kendine özgü niteliğini incelenmiş olması başlı başına bir devrimdir.
Gelişim psikolojisi alanına Vygotsky’in kazandırdığı sosyo-kültürel bakış açısının önemi; onun yaşadığı dönemlerde çocuk psikolojisine büyük ölçüde Piaget’nin de katkılarıyla hâkim olmuş olan ve bilişsel gelişimde “olgunlaşmaya” (maturation) vurgu yapan “genetik” yaklaşıma bir tepkiyi içeriyor olmasındandır. Dil gelişimi üzerine bir teori, ilk kez hem Piaget’in geliştirdiği genetik psikolojiyi göz önüne alıyor hem de çocuğun bilişsel gelişimini eğitimle ve kendisini kuşatan kültürle ilişkilendirerek açıklıyordu. Vygotsky, “Düşünce ve Dil” ve diğer kitabı “Toplumdaki Zihin: Yüksek Psikolojik Proseslerin Gelişimi” (Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes) ile dil bilimcileri ve eğitimcileri etkiledi. “Proksimal Gelişim Alanı” (Zone of Proximal Development) kavramının temel alınmasıyla gerçekleştirilen eğitim çalışmalarının ise özellikle, sosyal ve zihinsel gelişimlerinde problem olan çocukların eğitilmesinde önemli yararlar sağladığı görüldü (Murray, 1993).
Günümüzde, Vygotsky’in kavramlarını temel alarak eğitim psikolojisi alanında çalışmalar yürütmek amacıyla 1995’te Amerika Birleşik Devletleri’nde kurulmuş uluslararası bir kuruluş olan BPE (Best Practices in Education); yuva çağından onikinci sınıfa kadarki aralıktaki çocuklar için sınıf içi öğretim teknikleri geliştirmekte; matematik, okuma-yazma gibi becerilerin hem normal hem de özel eğitime muhtaç çocukların eğitimi ile ilgili projeleri Fransa, Bulgaristan, Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde uygulamaktadır (BPE, 2000). Bu durum Vygotsky’nin, çalışmalarını her ne kadar 1934’te sonlandırmış olsa da, geriye modern eğitimde izlenebilecek bir teori ve yeni eğitim teknikleri için sağlam bir çıkış noktası bırakmış olduğunun göstergesidir.
Vygotsky’in dil ve düşünceyle ilgili görüşlerine geçmeden, çalışmalarına yön veren iki temel özelliği olduğunu belirtmek gerekir: İlki, felsefeden geniş ölçüde beslenen teorik formülasyonlarının, deneysel bir zemine oturtulması; ikincisi, çocuk düşüncesi ve dili konusunda bir birim üzerine kurmuş olduğu formülasyonların, ünitenin diğer birimlerine de genellenebilir yani bütüncül (holistic) olmasıdır. Çalışmalarının bütüncül özelliğinden dolayı, okul öncesi çocuğun konuşmasına dair geliştirdiği bir formülasyon, okul çağındaki çocuğun yazmayı öğrenmesi ile birleşir ve böylece teoride boşluklara düşmeksizin genel bir düşünce ve dil teorisinden bahsetmek mümkün olur. Aynı formülasyon, hem okul öncesi hem de okul çağı, ergenlik, yetişkin ve yetişkin şizofreni hastalarında uyguladığında bile, teorisinde bir kesintisizlik söz konusudur.
Bu makale, Vygotsky’nin düşünce ve dil üzerine bütün çalışmalarının toplandığı ve 1965’te İngilizce olarak basılan “Düşünce ve Dil” adlı kitabın özeti niteliğinde olup; kendisi böyle bir ayrım yapmamış olmasına rağmen, Vygotsky’nin Piaget ile ayrıldığı temel noktalar olan, “çocukta benmerkezcilik, çocukta eğitim ve olgunlaşmanın rolü, çocukta kavram gelişimi” ana başlıklar altında da Piaget ve Vygotsky’in dil ve düşünce teorileri ile Vygotsky’in eğitim alanına getirdiği en büyük katkılardan olan “proksimal gelişim alanı” kavramı incelenmiştir. Konunun akışını ve bütünlüğünü bozmama açısından Piaget’in teorisini ayrıca anlatılmayıp, Vygotsky’in bu kitapta getirdiği eleştirel bakış açısıyla değerlendirilmesi uygun görülmüştür.
Benmerkezcilik Üzerine Vyogotsky ve Piaget’in Görüş Farklılıkları
Piaget’in Çocukta Dil ve Düşünce Teorisi İçerisinde Benmerkezcilik
Vygotsky’e göre Piaget, formüle ettiği “syncretism (1), entellektüel realizm, kavramada zorluklar” gibi çocuk düşüncesine has özellikleri çocuk benmerkezciliğine bağlamış, benmerkezciliğin göstergelerinden biri olarak da “benmerkezci konuşma” kavramını getirmiştir. Piaget, yaptığı gözlemler ve elde ettiği deneysel verilerden yola çıkarak bütün çocukların konuşmalarını ikiye ayırmaktadır: İlki “benmerkezci konuşma”dır. Bu durumda çocuk kendi hakkında konuşur, iletişim çabası yoktur, cevap beklemez, karşısındakinin kendisini dinleyip dinlemediğinin önemi yoktur ve bir oyundaki monologla benzerdir. Bulgularına göre, okul öncesi çocukların konuşmalarının %45’i bu doğaya sahiptir. İkincisi “sosyalleşmiş konuşma”dır. Bu konuşma biçiminde çocuk diğerleriyle bir alışverişe teşebbüs eder, yani kızar, talepte bulunur veya bilgi alır. Piaget, çocuğun sosyalleşmiş konuşma evresine belirli bir yaştan önce tam anlamıyla erişmesinin mümkün olmadığını şu cümleyle özetler: “Bir yetişkin yalnızken bile sosyalleşmiş düşünürken, yedi yaş altı çocuk toplumda diğerleriyken bile benmerkezci konuşur” (Vygotsky, 1965, s. 15). Yani Piaget, erişkin konuşmuyor dahi olsa sosyal düşünürken; çocuğun sesli konuşmasına karşın, sosyal bir iletişimin gereğini tam olarak yerine getiremediğini vurgulamıştır. Piaget’e göre çocukta benmerkezciliğin özellikleri şöyle toparlanabilir:
1) Benmerkezci konuşma, yalnızken değil biriyle etkileşim içindeyken vuku bulur, bu bir nevi kollektif monologdur.
2) Çocuk, benmerkezci konuşmanın yanılsaması (illusion) altındayken aslında kimseyle doğrudan konuşmaz.
3) Benmerkezci konuşma sesli olup dışsal konuşmanın özelliklerine sahiptir.
Piaget, çocukta düşünceyi ve konuşmayı sırasıyla “otistik, benmerkezci ve sosyal” olarak aşamalandırır. Bebeklikte görülen otistik düşünce bilinçdışı olup problemlerin çözümü kendiliğinden kurulur, dış gerçekliğe adapte olamaz; bu nedenle düş ya da imgelem (imagination) vasıtası ile kendine ait bir gerçeklik yaratır. Buna zıt olarak dolaysız düşünce ise bilinçtir ve düşünen kişinin zihninde olanları takip eder, bu zekâyla temsil edilir, gerçekliğe adapte olur, dil yoluyla iletişim kurulmaya müsait ve sosyaldir. Benmerkezci düşünce ise otistik ve sosyal düşünce arasında geçişi sağlayan genetik bir ara konumdur. Bu nedenle çocuk sessiz düşünmeye başladığında benmerkezcilik kaybolur.
Kökende farklı yerlere bağlıyor olmalarına rağmen dil ve düşünce gelişiminde benmerkezciliğin ara bir konum olduğunu hem Piaget hem de Vygotsky kabul etmektedir. İkinci bir ortak noktaları ise, konuşmanın niteliğindeki değişimlerin, düşüncenin niteliğindeki değişimlerle paralel gidiyor olduğunu kabul etmektedir. Ama Piaget, benmerkezci konuşmanın kaybolarak yerini sosyalleşmiş konuşmanın almasıyla benmerkezci düşüncenin de kaybolduğuna inanmış, bunu ise genetik sürece dayandırmıştır. Vygotsky’in vurguladığı nokta ise, benmerkezci düşüncenin sosyal düşünceye dönüşmediği, sosyal düşüncenin bebeklikten itibaren olduğu; soyut düşüncenin gelişimiyle de benmerkezci konuşmanın içsel konuşmaya dönüştüğüdür.
Vygotsky’in Çocukta Dil ve Düşünce Teorisi içerisinde Benmerkezcilik:
Vygotsky’nin çocukta dil ve düşünce teorisinin yapıtaşlarından biri, Piaget’e eleştirilerinin çıkış noktası olan çocuk benmerkezciliğidir. Vygotsky, benmerkezci konuşmaya neyin sebep olduğunu ve hangi faktörlerin belirleyici olduğunu anlamak için, Piaget’in deneylerinde kullandığına benzer bir aktivite düzenleyerek aynı sonuçları elde edip edemeyeceğini görmek istemiş ve öncesinde şöyle bir hipotez geliştirmiştir: Çocuk büyüdükçe benmerkezci konuşmanın miktarı artmaktadır. Ama bir prosesin sadece niceliği etkiliyor ama niteliği etkilemiyor olması mümkün müdür? Eğer Piaget’in kastettiği gibi biyolojik temelli ve zihinsel süreçlerin gelişimiyle beraber aşılan bir aşama var ise; 3 yaşta en fazla, 6 yaşta en az olması beklenirdi. Yani çocuğun dil ve düşüncedeki muazzam gelişimi göz önüne alındığında olması gereken, 3 yaştan 7 yaşa doğru benmerkezci konuşmanın giderek azalmasıdır. Oysa 6 yaşta benmerkezci konuşmanın hem kalitesi değişerek karmaşıklaşmış hem de frekansı artmıştır. Yani konuşmanın niteliği ile frekansı zıt yönde ilerler.
Vygotsky, benmerkezciliği ölçmek için Piaget’nin oluşturduğu deney düzeneklerini kullandı. Ama Piaget’nin deneylerinden farklı olarak, aktivitelere bir dizi zorluk eklemiş; diğer bir deyişle, çocuğun bir problemle karşılaşmasını sağlamıştır. Vygotsky bu deneyler dizisiyle, Piaget’in bulgularına görünüşte zıt olmamakla beraber onun gözden kaçırdığı önemli bir öğeyi tespit etmiştir.
Çocuğun aktivitesi esnasında, kendi aktivitesinin akışını bozan durumlar olduğunda ya da çocuğun başa çıkması gereken problemlerin verildiği durumlarda, benmerkezci konuşma katsayısı ikiye katlandı. Örneğin bir çocuk çizmeye hazır olduğunda, aniden kalem ve kâğıdı olmadığını fark etti. Böylece çocuk kendi kendine konuşmaya ve durumu idrak etmeye çalıştı: “Kalem nerede? Mavi bir taneye ihtiyaç var… Neyse boş ver, ben de kırmızıyla çizerim ve suyla ıslatırım daha da koyulaşır ve maviye benzer” (a.g.e., s. 16). Aktiviteyi bozucu müdahaleler olmadığı zaman ise benmerkezci konuşma katsayısı Piaget’inkilere göre düşmeye başladı.
Öyleyse denebilir ki, aktivitenin kendi akışındaki bir bozulma, benmerkezci konuşma için bir uyarandır. Aslında Piaget de bu durumun farkındaydı ve bu durumu, “otomatik olarak gerçekleştirilen bir aktivite esnasındaki dış müdahale ya da aktivitenin bozulmasının, kişinin o aktiviteden haberdar olmasını sağlaması” olarak tanımlanan “farkındalık kanunu” (the law of awarness) ile açıklamıştı. Ama yine de bu etkinin, çocuğun benmerkezci konuşmasının yönünü değiştirmesine neden olmasının ne anlama geldiği üzerinde durmamıştı. Vygotsky’nin deneyinde, okul çağındaki çocuklar, öncelikle durumu sessizce belirleyip, sonra bir çözüm buldular. Ne düşündükleri sorulduğunda ise düşündüklerinin, okul öncesi çocuğun yüksek sesle düşündükleriyle aynı olduğu görüldü. Deneylerden elde edilen veriler, benmerkezci konuşmanın, içsel konuşmaya dönüşmeden önce bir geçiş aşaması olduğunu vurgulamaktadır. Yani Vygotsky’e göre, benmerkezcilik kaybolmamakta, içsel konuşmaya dönüşmektedir. Bu nedenle Vygotsky, Piaget’in konuşma gelişimi şemasına bir alternatif getirir ve kendi konuşma gelişimi modelini sırasıyla “sosyal, benmerkezci ve içsel konuşma” olarak sunar.
Vygotsky’nin konuşma gelişimi şemasındaki ilk evre “sosyal konuşma”dır. Vygotsky’e göre konuşmanın amacı, bebeklikten itibaren iletişim ve sosyal ilişki kurmaktır. Çocuk kendisiyle konuşmaya, diğerleriyle konuştuğu gibi başlar. Dış şartlar onu düşünmeye zorladığında ise sesli düşünür. Yani çocukta ilkin otistik düşünce ve konuşma yoktur çünkü çocuk en başından itibaren sosyaldir. Sosyalleşmiş (Vygotsky bu terim yerine “iletişimsel” (communacative) demeyi tercih etmiştir) ve benmerkezci konuşmanın her ikisi de sosyaldir.
İkinci evre, “benmerkezci konuşma”olup Piaget’nin formüle ettiğinden farklı olarak, çocuğun düşüncesine uzun zaman eşlik etmez, sadece belirli durumlarda ortaya çıkar. Benmerkezci konuşma; gerginliğin dışa vurulması ve duyguların boşalımı için gerekli (ama en önemlisi uygun düşünceyi ifade için bir araç) ve problemin çözümü için de bir planlamadır.
“İçsel konuşma” konuşma gelişiminin son evresidir. 3 yaşında benmerkezci ve sosyal konuşma arasında fark yokken 7 yaş civarında birbirlerinden yapısal ve işlevsel olarak tamamen farklılaşır. Bu farklılıktan ötürü benmerkezci konuşmanın vokal yönü de azalır. İçsel konuşma gelişmeye başladıkça, dışsal konuşmaya göre kademeli olarak, daha az tamamlanmış ve bağlantıdan yoksun hâle gelir. Seslendirilmesi (vocalization) azalır, fonetik hâlden, semantiğe dönüşür. Semantik yapı, içsel konuşmanın kısaltılmasına neden olur ve gramatik söz diziminden (syntax) uzaklaşılır. Bu tür konuşmanın işlevinin değişmesiyle, seslendirme anlamsız ve gereksiz hâle gelir. Düşünceyi sesten soyutlamak ve içsel konuşmaya dönüştürmek, bu noktada önemli bir gelişim aşamasıdır. Yetişkinlerdeki içsel konuşma, Piaget’in görüşünden farklı olarak, sosyal adaptasyondan ziyade kendi kendine düşünmedir ve çocuktaki benmerkezci düşünceyle aynı işleve sahiptir. Seslendirilmesi haricinde, yapısal özellikleri bile aynıdır.
Vygotsky bu noktada kendisinin düşünce ve konuşma gelişimi modelinde yer almayan ama Piaget’in getirmiş olduğu “otistik düşünce” kavramına değinir. Vygotsky için otistik düşünce, Piaget’in şemasındaki gerçekçi (realistic) düşüncenin tersi olarak, sonraki bir gelişim evresidir. Bu tür bir düşünce, gerçekçi düşüncenin ve kavramlarla düşünmenin bir sonucu olarak, çocuğun gerçeklikten otonomi ile farklılaşmasına, böylelikle tatmini engellenmiş (frustrated) ihtiyaçların fantezi yoluyla tatminine izin verir. Sonradan erişilen bir gelişim evresi olması dolayısıyla bir başarıdır. Bu nedenle Vygotsky’in düşünce ve konuşma gelişimi modelinde, bireysellikten sosyalliğe değil sosyallikten bireyselliğe doğru bir gidişat vardır.
Çocukta Eğitim ve Olgunlaşmanın Rolü Üzerine
Vyogotsky ve Piaget’in Görüş Farklılıkları:
Vygotsky, “Bizim Piaget’le ayrıldığımız en önemli nokta, onun gelişimle eğitimi birbirinden ayrı prosesler olarak görmesidir ” demektedir (a.g.e., s. 117). Piaget’in genetik görüşüne göre, çocuk gerekli olgunlaşmaya (maturation) sahipse o yaşın gerektirdiği becerileri yerine getirebilir. Ama Vygotsky bazı fonksiyonların, çocuk bunları yapabilmek için gerekli donanıma sahip olsa da, olgunlaşmayla gerçekleşmediklerine dikkat çeker ve “Dilsel çağ (linguistic period) adı verilen konuşma ve yazmanın en hızlı geliştiği 6-8 yaşlarında, çocuklar için yazma, neden konuşmaya göre daha zordur?” diye sormaktadır (a.g.e., s.98). Her ne kadar yazmanın aynen konuşmadaki gibi bir gelişim izlediği çıkarımı yapılabilirse de bu mümkün değildir. Aslında çocuk, yazabilmek için gerekli olgunlaşmaya, söz dizimine ve gramere sahiptir. Yazmanın gelişiminin, konuşmanın gelişimsel tarihini izlememesinin asıl sebebi, yazılı konuşmanın yapı ve işlev olarak sözlü konuşmadan apayrı bir dilsel biçime sahip olmasıdır.
Vygotsky’e göre yazmanın çok az gelişimi bile yüksek derecede soyutlama ve bilinçli bir analiz gerektirir. Bu nedenle içsel konuşma, yazılı konuşmanın ön koşuludur. İçsel konuşmanın söz dizimi ile yazılı konuşmanınki tamamen zıttır, sözel (verbal) konuşma ise ortada bir yerlerde yer alır. Yazılı konuşma, sözel konuşmanın melodik ve ifade edici süregelen kalitesinden yoksundur. Yazmayı öğrenmek için çocuk konuşmanın duyumsal (sensational) yönünden ayrılmalıdır. Çocuğun kitlenmesine yol açan ana sebep, yazma dilinin soyut kalitesidir; yoksa küçük kasların ya da diğer fizik fonksiyonların yetersizliği değildir. Yazma, aynı zamanda bir konuşmacı olmaksızın konuşmaktır. Oysa konuşma, her zaman bir motivle gerçekleşir. Yazma için gereken motivlerse daha soyuttur. Yani Vygotsky’e göre yazma, olgunlaşmanın haricinde gelişen ve dışarıdan eğitim alma yoluyla öğrenilen bir süreçtir. Vygotsky, eğitime verdiği bu öneme dayanarak şu soruyu sorar: Çocuğun zihinsel gelişimiyle okul eğitiminin ilişkisi nedir?
Vygotsky’in Eğitim Pratiğine Katkısı: Proksimal Gelişim Alanı Kavramı
Vygotsky’in eğitim ile ilgili görüşlerini daha iyi anlayabilmek için, kendisinin çocuk gelişimi alanına getirdiği önemli bir yenilik olan, “proksimal gelişim alanı” (zone of proximal development) kavramına değinmek gerekir. Vygotsky’e göre, psikolojik araştırmaların çoğu, belirli bir yaş çocuğunun o yaşın gelişim düzeyine göre standardizasyon yoluyla oluşturulmuş problemleri çözmeyi başarmasıyla ilgilenmektedir. Çocuğun zihinsel gelişim düzeyi ise o problemin çözümünün var/yok şeklinde tasnifiyle puanlanarak belirlenmektedir (günümüzde kullanılan standardize edilmiş zekâ testleri de böyledir). Çocuğun verilen problemi yardım almaksızın kendi başına çözme yeteneği, belirli bir zaman dilimi (yaş aralığı) içerisindeki zihinsel gelişim düzeyinin belirleyicisi olarak kabul edilir. Ama bu metotla, ancak çocuğun gelişimi tüm yönleriyle tamamlandığında ölçüm yapılabilir ve bu ölçüm, çocuğun içinde bulunduğu tüm tabloyu göstermekten oldukça uzaktır.
Bu nedenle Vygotsky, çocukların zihinsel becerilerini ölçmek için standart ölçümlerden farklı bir yöntem geliştirmiştir.
Vygotsky, aynı zekâ yaşına (2) sahip (8 yaş) iki çocuğa aynı problemi vermiş ve problemi çözerken aynı tarzda yönlendirici sorularla yardım etmiştir. Birinci çocuğun, aynı problemi yardımla 12 yaş düzeyinde; diğer çocuğun ise 9 yaş düzeyinde çözdüğünü görmüştür. Yani çocuğun gerçek zihinsel yaşı ile yardımla eriştiği problem çözme düzeyi arasındaki eş olmama hâli, onun “proksimal alanının” göstergesidir. Bu nedenle “proksimal alan genişliği” ilk çocuk için 4; ikinci çocuk için ise 1’ dir. Öyleyse diyor Vygotsky: “Aynı zeka yaşında olmalarına rağmen, bu iki çocuğun zihinsel gelişimlerinin aynı olduğu söylenebilir mi?” (a.g.e., s. 103). Elbette söylenemez ve bu kavramın asıl önemi, çocuğun tek başına yapacağından daha fazlasını yardımla başarabileceğini göstermesidir. Standardize edilmiş geleneksel zekâ testlerinin geçmişteki becerileri ölçmesinin tersine proksimal gelişim alanı genişliğinin ölçülmesi, çocukta var olan bir potansiyeli ölçmekte ve aynı zamanda çocuğun gelişiminin gelecekteki gidişatına dair bir öngörü niteliği de taşımaktadır.
Bununla beraber, eğitim genellikle gelişimin önünde, organize bir şekilde, belli bir zamana ve müfredata bağlı işler; gelişimsel proseslerin içsel kurallarla bir araya getirilip hayata geçirilmesini beklemez. Örneğin; çocuk bazı aritmetik işlemlerini öğrendiği zaman, onda matematik kavramlarının gelişimi henüz yeni başlamıştır. Eğitim işlemi, kendine özgü mantıksal bir sıra izlerken çocuk, kendine has ve zihninde gizli kalmış belirli bir sistem içerisinde gelişme gösterir. Proksimal gelişim alanının genişliği, yardımla geliştirilen bir zihinsel potansiyeli işaret etmesi nedeniyle eğitimle daha iyi hâle geleceğinden, çocuğun yeni gelişim düzeylerine ulaşmasına öncülük eder. Bu nedenle eğitim geçmişe değil geleceğe dönük olmalıdır ve verilecek eğitimin eşiğinin, çocuğun gelişim seviyesinden her zaman yüksek tutulması gerekmektedir.
Çocukta Kavram Gelişimi Üzerine Vyogotsky ve Piaget’in Görüş Farklılıkları
Piaget’e Göre Çocukta Kavram Gelişimi:
Piaget, çocuklukta edinilen kavramları ikiye ayırır: İlki, çocuğun programlı herhangi bir eğitim ve yönlendirmeye tabi tutulmaksızın, içinde bulunduğu yaş dilimi neticesinde olgunlaşma sonucu kendi zihinsel süreçlerinden geçerek oluşan ve bilinçli bir öğrenmeye tabi tutulmayan “kendiliğinden” (spontaneous)kavramlar; ikincisi, yetişkinler ile yetişkin dünyasının hüküm sürdüğü okulda öğrenilenlerin etkisiyle bilinçli şekilde öğrenilen “kendiliğinden gelişmeyen”(non-spontaneous) kavramlardır. Piaget, kendiliğinden gelişmeyen kavramların çocuğa dışarıdan dayatıldığını, çünkü sosyal hayatın ve erişkin düşüncesinin bir parçası olmak istiyorsa, bu kavramları öğrenmesinin onun için zorunlu olduğunu belirtmiştir. Bu noktada Piaget’in, çocuğu okulda öğrendiği kavramlara karşı pasif alıcı bir konumda gördüğünü söylemek mümkündür. Ona göre, okul eğitimindeki okuma, yazma, aritmetik gibi tüm temel işlevler, başlangıçta okul çocuğunun zihni işe karışmaksızın (non-spontaneous) gelişir. Örneğin, okul çocuğu, “eğer, -e rağmen, çünkü” gibi kavramları kendiliğinden; önce onların anlamlarının bilincinde olmaksızın ama doğru yerde ve biçimde kullanır.
Vygotsky’e Göre Çocukta Kavram Gelişimi:
Vygotsky, “kendiliğinden gelişen” kavramları, çocuğun bireysel yaşantısından geçen ve bilinçli bir işlem görmeden öğrenilen “gündelik kavramlar”; “kendiliğinden gelişmeyenleri” ise okul ya da ebeveynler tarafından öğretilen ve bilinçli işlem gören “bilimsel kavramlar” olarak tanımlamıştır. Vygotsky, aslında bu kavramlar arasında Piaget’in belirttiği türden bir ayrımın yapılamayacağını söyler ve ona göre, her iki proses de en başından beri birbirini etkiler. İkisi de tek bir prosesin, “kavram gelişimi” nin (concept formation) bir parçasıdır ve zıt değil, tek bir prosestir. Her yaşta bir kavram, “genelleştirme” yoluyla bir temsil edici kelime içerisinde şekillenir, yaşla beraber kelimenin anlamı evrimleşir. Kavram gelişimiyle sonuçlanan proseslerin gelişimi, çocukluğun erken zamanlarında başlar ama kavram gelişimi için gereken zihinsel işlevlere ancak erinlikte (puberty) ulaşılır. Kavramın gelişmesi, sınıf içinde verilen eğitimin sonucuna mı yoksa çocuğun kendi öznel deneyimlerine mi bağlı olduğuna göre değişir. Yani “abi” kavramıyla “sömürge” kavramının biçimlenmesi aynı yolu izlemez.
Vygotsky bu düşüncesini desteklemek için, “bilimsel kavramlar” ile “gündelik hayattaki” kavramları; Piaget’in deyimiyle “kendiliğinden gelişmeyen” ile “kendiliğinden gelişen” kavramları kıyaslayacak bir deney düzeneği oluştur (a.g.e., s. 106). Bunun için “çünkü” ya da “-e rağmen” ile biten tamamlanmamış cümleler kullan. Örneğin, “Çocuk…e rağmen henüz yapamıyor” (3) gibi eksik bırakılmış bir cümlenin, çocuk tarafından tamamlanmasını istedi. Bilimsel kavramlarla ilgili seti, 2. ve 4. sınıfların sosyal bilimler derslerinden alırken, gündelik kavramları kendisi oluşturdu. Sonuç olarak, 2. sınıflarda bilimsel kavramların gelişiminin, gündelik kavramların gelişiminin önünde seyrettiği görüldü (Bkz. Tablo 1).
Tablo 1
Bilimsel Kavramların Gelişimiyle Gündelik Kavramların Gelişiminin Kıyaslanması
Vygotsky bu şaşırtıcı sonucu şöyle açıklamaktadır:
“Bu sonuç beklediğimizin tersinedir. Yani çocuk bisikletiyle ilgili kavramları, sömürge kavramından daha mı az bilmektedir? Tabii ki hayır. Çocuk, hayatın içindeki kavramları içeren problemleri çözmeyi zor bulmaktadır; çünkü gerektiğinde bu kavramlarla işlem yaptığının ve bu kavramları bildiğinin aslında farkında değildir. Bilimsel kavramlar ise eğitim yoluyla açıklanmakta, sorgulanmakta ve doğrulanmaktadır” (a.g.e., s.106).
4. sınıflarda ise 2. sınıflardan farklı olarak, her iki kavramın oranı birbirine yaklaşmıştır. Bu durum şunun göstergesidir: Çocuk kavramları bir kez bilinçli olarak kontrol etmeye başladığında, önceden biçimlenmiş olan kavramlar da buna uygun olarak yeniden inşa edilir. Çocuğun iki yıl sonra bu farkı kapatmasının sebebi budur. Gündelik kavramlar, bilimsel kavramların evrimleşmesi için gereken temel yönleri sağlar. Örneğin, tarihsel kavramların öğrenilmesi ancak günlük hayattaki “geçmişte ve şimdi olan” kavramları çocuk için yeterince ayrışmışsa mümkün olabilir.
Vygotsky’nin çocukta kavram gelişimiyle ilgili Piaget’e eleştirisi, Piaget’in sorularını sorarken kullandığı metotla da ilgilidir. Vygotsky’e göre Piaget, deneylerinde yönelttiği sorularla, çocuk düşüncesinin öğrenmeden bağımsız, saf hâline erişme amacını gütmüş ama sorduğu soruların niteliği çocuğun zihinsel becerilerinin o kadar uzağında ve yetişkin muhakemesiyle şekillenmiştir ki, çocuğun önceki deneyimlerini ve bilgi yapısını, dolaysıyla çocuk zihninin gerçek işleyiş biçimini dışarıda bırakmıştır. Piaget, çocuk düşüncesinin özelliklerinden bahsederken, bunları deneylerinde çocuklara sorduğu sorulardan elde ettiği cevaplara dayandırmış, bunun sonucunda çocukta, kendiliğinden gelişen kavramları içeren bir sistemin neredeyse olmadığı sonucuna varmıştır. Ama Piaget’in deneylerindeki çocuklar, bir nesnenin küçük olduğu için ve bir diğerinin de büyük olduğu için suda eridiğini söylerlerken, bu çıkarımı algısal mantıklarını izleyen amprik bulgulara yani o anda deneyde gözledikleri duruma dayandırmaktadırlar. Yoksa çocuklarda, “küçüklük çözülmeye yol açar” diye bir kavramsallaştırma yoktur. Sadece çocuğun o anki deneyimden mesafe almadaki yoksunluğu, çocuk düşüncesinin bir özelliği sayılabilir. Burada Piaget’in iddia ettiği gibi, gerçeklikle çocuğun düşsel mantığının birbirine karıştığı türden bir “syncretism” yoktur. Bu nedenle Piaget’in bulguları, çocuğun bilimsel kavramlarında görülmez, çünkü onlar anlık gerçeklikle ilgili değildir. Tüm bu eleştirilere dayanarak, çocuğun zihninde ne olduğundan ziyade hangi şartlar altında incelendiğinin, Vygotsky için daha fazla önem taşıdığı söylenebilir.
Tartışma
Vygotsky’in çocukta benmerkezcilik, çocukta eğitim ve olgunlaşmanın rolü, çocukta kavram gelişimi üzerine görüşleri ve bu hususlarda Piaget’e eleştirileri şöyle toparlanabilir:
1. Vygotsky’e göre konuşmanın amacı, bebeklikten itibaren iletişim kurmak olduğundan, çocukta ilkin otistik düşünce ve konuşma yoktur, çocuk en başından itibaren sosyaldir. Bu nedenle, Vygotsky düşünce ve dil gelişimi modelini, Piaget’nin yaptığı “otistik, benmerkezci, sosyal” sıralamanın tersine, “sosyal, benmerkezci ve içsel konuşma” şeklinde kurmuş; düşünce ve konuşmanın gelişiminde, bireysellikten sosyalliğe değil, sosyallikten bireyselliğe doğru bir gidişatın olduğunu belirtmiştir.
2. Piaget’e göre çocuğun belirli zihinsel faaliyetleri başarabilmek için gerekli olgunlaşmaya”(maturation) sahip olması yeterlidir. Vygotsky ise yazı yazma gibi bazı fonksiyonların, çocuk bunları yapabilmek için gerekli donanıma sahip olsa da, olgunlaşmayla gerçekleşmediklerine, eğitimin bunları meydana getirdiğine dikkati çeker.
.3 Çocuğun gerçek zihinsel yaşı ile yardımla eriştiği problem çözme düzeyi arasındaki eş olmama hâli, onun “proksimal gelişim alanı”dır. Proksimal gelişim alanının genişliği, yardımla ve eğitimle daha üst bir düzeye erişebilir. Çocuğun yeni gelişim düzeylerine erişmesine öncülük edeceğinden, eğitim geçmişe değil geleceğe dönük olmalıdır ve eğitim eşiği her zaman çocuğun gelişim seviyesinin üzerinde tutulmalıdır.
4. Piaget, okul eğitimindeki okuma, yazma, aritmetik gibi tüm temel işlevlerin, başlangıçta okul çocuğunun zihni işe karışmaksızın (non-spontaneous) geliştiğini belirtir. Piaget, kendiliğinden gelişmeyen kavramların (Vygotsky’e göre bilimsel kavramlar), çocuğa dışarıdan dayatıldığını, çünkü sosyal hayatın ve erişkin düşüncesinin bir parçası olmak istiyorsa bu kavramları öğrenmesinin onun için zorunlu olduğunu belirtmiştir. Bu noktada Piaget’in, çocuğu okulda öğrendiği kavramlara karşı pasif alıcı bir konumda gördüğünü söylemek mümkünken; Vygotsky, gündelik (Piaget ’e göre kendiliğinden gelişmeyen kavramlar) ile bilimsel kavramlar arasında Piaget’in getirdiği türden bir ayrımın yapılamayacağını, her iki prosesin de en başından beri birbirini etkilediklerini ve aslında tek bir prosesin, “kavram gelişiminin” bir parçası olduklarını belirtir.
5. Vygotsky’e göre, Piaget tarafından sorulan soruların çıkış noktası çocuğun zihinsel becerilerinin o kadar uzağında ve yetişkin muhakemesiyle şekillenmiştir ki, bu durum çocuğun önceki deneyimlerini ve bilgi yapısını, dolayısıyla çocuk zihninin gerçek işleyiş biçimini dışarıda bırakmaktadır.
Sonuç olarak, Vygotsky’in çocuk gelişimine en büyük katkısı, Piaget’in geliştirdiği genetik yönelimli bakış açısına karşın, öğrenmenin ve sosyo-kültürel etmenlerin rolünü ön plana çıkarmış olmasıdır. Belirtilmesi gereken önemli bir nokta, Piaget ve Vygotsky arasındaki ihtilafın, “bireyselliğe karşı sosyallik” şeklinde basit bir ayrımdan ibaret olmadığıdır. Kaldı ki Vygotsky, sosyal etkinin ve öğrenmenin çocuk düşüncesi üzerindeki rolünü Piaget’in hiçbir zaman reddetmediğini belirtmiştir.
Vygotsky’in Piaget ile asıl ihtilafı, Piaget ve onun etkisi altındaki genetik yönelimli psikolojinin, çocuğun düşünce gelişiminde “olgunlaşma” (maturation) sürecine verdikleri önem neticesinde, belirli yaş dilimleri haricinde bazı becerilerin gelişiminin imkânsız olduğunu düşünmüş olmalarıdır. Çocuktaki zihinsel gelişimin, ancak olgunlaşmanın izin verdiği sınırlar dâhilinde olacağı düşüncesinden yola çıkarak geliştirilen eğitim metotları da, çocuğun sadece hâlihazırdaki olgunlaşma düzeyine bağlı bir eğitimi hedeflemiş ve eğitimin değerini gölgede bırakmıştır. Çünkü çocuğun var olan olgunlaşma düzeyinin üzerinde başarılı olamayacağına dair inanç, daha yüksek bir gelişim düzeyini hedefleyen eğitimin programlarının uygulanmasını engelliyor ve eğitimcileri, çocuğun o anki gelişim düzeyine bağımlı kılıyordu. Vygotsky bu görüşten yola çıkılarak yapılan aynı hatalı muhakeme sonucu, zihinsel engelli çocuklara, sadece içinde bulundukları zihinsel gelişim düzeyine göre eğitim verildiğini ve çocukların bu nedenle eğitim süreçlerinde asla somut düşünceden soyuta doğru bir sıçrama yapmadıklarını belirtmiştir (Vygotsky, 1978, s. 89).
Vygotsky’in gelişim ve eğitim psikolojisi alanına getirdiği en büyük yenilik, eğitim çocuğun içinde bulunduğu yaşa bağlı olgunlaşma düzeyinin üzerinde olduğunda, çocuğun yaşının üzerinde gösterdiği başarıya dikkat çekmesidir. Böylelikle Vygotsky’in teorisi, eğitimde izlenen metotların da kökten değişime uğramasına yol açmıştır. Vygotsky, bebeklikten itibaren dış dünyadan kopuk ve ilkel addedilen çocuk düşüncesinin, belirli bir amaca yani iletişim kurmaya ve sosyalleşmeye yönelik olduğunu göstermiş; çocuk ve erişkin düşüncesi arasında kalan “benmerkezcilik” gibi ara konumları daha ilkel bir zihin içeriği olarak düşünülmekten çıkartarak, çocuk düşüncesine hak ettiği konumu kazandırmıştır.
Notlar
1- Syncretism: Birbirine zıt görünen iki inancın ya da iki düşünce sisteminin birbirine karışması (Bowker J, 2000)
2- Takvim yaşı, zekâ testi yapıldığında çocuğun içinde bulunduğu yaş dilimi olup; zekâ yaşı, zekâ testi sonuçlarına göre çocuğun tespit edilen zihinsel gelişim düzeyine göre saptanan yaştır. Vygotsky çocukların zekâ seviyesini değerlendirmede zekâ bölümü (ya da I Q) puanını değil, zekâ yaşını kriter almıştır.
3- (The girl cannot yet, although…… )
Kaynaklar
– Bowker, J. (2000). The oxford dictionary of world religions. Oxford University Press.
– BPE: Best Practices in Education. (2000, Ekim 26 ): İnternetten Aralık 2006’da elde edilmiştir:
– http://web.archive.org/web/20010802055109/www.bestpraceduc.org/BPE/AboutBPE.html
– Hansen Reid, M. (2001). Lev Vygotsky theories and life. İnternetten Aralık 2006’da elde edilmiştir:
– http://evolution.massey.ac.nz/assign2/MHR/indexvyg.html#top
– Murray, R. T. (1993) Comparing theories of child development, Third Edition. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
– Vygotsky, L. S. (1965). Thought and language. United States of America: The Massachusetts Institute of Technology.
– Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the developmental of higher psychological processes, Cambridge Massachusetts. London, England: Harvard University Press.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Kış 2009, 7(1), 85-103.
